ارزیابی درونی کردن ارزش‌های زیست محیطی در نظام آموزش و پرورش

فصلنامه انسان و محیط زیست، شماره 49، تابستان 98

ارزیابی درونی کردن ارزش‌های زیست محیطی در نظام آموزش و پرورش

سیده زهرا شمسی پاپکیاده^{[1] *}

z.shamsi@pnu.ac.ir

محمدسینا سرمدی [2]

چکیده

درونی کردن یک ارزش یا اعتقاد، عمیق‌ترین و پایدارترین پاسخ به نفوذ اجتماعی است درونی‌سازی دانش در واقع تبدیل دانش تصریحی به دانش ضمنی سازمان است. در درونی‌سازی لازم است فرد دانش مربوط به خود را درون دانش سازمان تشخیص دهد و همچنین خودش را در یک کل گسترده‌تر دریابد. که در این بین نظام آموزش و پرورش به عنوان بنیادی‌ترین مسئول در حاکمیت بخشیدن به ارزش‌ها می‌باشد. که با وجود بحران‌های زیست محیطی بوجود آمده در قرن حاضر، باید به دنبال حاکمیت مسایل زیست محیطی در مدرسه با فراوانی‌های باورها، احساس مسئولیت‌پذیری، نگرش و فرهنگ زیست محیطی در مراکز آموزشی باشیم تا به درونی کردن آن در دانش آموزان دست یابیم. این پژوهش به درونی کردن ارزش‌های زیست‌محیطی از طریق نظام آموزش و پرورش تمرکز دارد. جامعه آماری آن را کلیه دبیران شهر تهران تشکیل داده‌اند که حجم نمونه آن تعداد 402 نفر از دبیران می‌باشند و نتایج نشان می‌دهد که بین محتوای آموزشی در نظام آموزش و پرورش و همچنین فضای فیزیکی در مدرسه با درونی کردن ارزش‌های زیست محیطی در دانش‌آموزان رابطه معناداری وجود دارد. بنابراین ارایه محتوای متون آموزشی و فضای فیزیکی مناسب هر کدام به نوبه خود از مولفه‌های مهم در آموزش و پرورش است. که باعث رغبت و تمایل دانش‌آموزان به ارزش‌های زیست محیطی خواهند شد و گامی برای درونی نمودن این ارزش‌ها می‌باشند.

کلمات کلیدی: درونی‌کردن، ارزش‌های زیست محیطی، آموزش و پرورش، برنامه درسی.

Internalization of environmental values in the education system

Seyedeh Zahra Shamsi Papkiade ^[3]*(Corresponding Author)

z.shamsi@pnu.ac.irM

Mohammad Sina Sarmadi [4]

Abstract

Intrinsic value or belief in a most profound and enduring response to social influence The conversion of tacit knowledge within the organization is resolute affirmation The inside of a person's knowledge about his own knowledge within the organization to identify and also finds itself in a more general. In the education system as a fundamental responsibility of government is to make the values Despite the environmental crises caused In this century, environmental issues have to follow the rule of the school's beliefs, sense of responsibility, attitude and culture of our environmental education centers to internalize its students achivement This is to internalize environmental values through the education system focuses all teachers have formed the population of Tehran The sample size of 402 teachers the results show there are significant content between educational system and the physical space in the school with students internalize environmental values. Thus providing content for educational material and physical space each turn of the key elements in education. That made students interested in environmental values and is a Step to internalize them.

Key Words: Internalize, Environmental values, Education, Curriculum.

مقدمه

محیط زیست موهبت و نتیجه لطف الهی به نوع بشر است و برهمین اساس، بشریت در کلیت آن تعلق دارد تا در مسیر تعالی همانند سایر مواهب و نعمت‌های الهی، مورد استفاده خردمندانه قرار گیرد. خداوند، همه جهان هستی و همه پدیده‌ها را زیبا متقن و موزون آفریده و ما باید رابطه خود را با آن‌ها تصحیح کنیم و با تصرفات نادرست خود آن را ویران و آلوده و جامعه را با بلا و مصیبت مواجه نسازیم (1).

یکی از راهکارهای مقابله با این خطر بزرگ و رسیدن به توسعه‌ی پایدار توجه به آموزش عمومی و همگانی و تمرکز و توجه بر آموزش‌های مؤثر در راستای تحقق اهداف زیست‌محیطی است. بدیهی است که این امر مستلزم شناخت ابعاد آموزش‌های زیست محیطی است. زیرا با توجه به عینی شدن بحران‌های زیست محیطی، انسان‌ها همانند دیگر موجودات باید با محیط زیست خود سازگار شوند که نهایتاً اساس این سازگاری «آموزش» است. در واقع آموزش جهان‌فردا را شکل می‌دهد و آگاهی و درک عمومی نیز به حرکت درآورنده‌ی تغییرات پایدار می‌باشد. آموزش از این بابت یکی از مهم‌ترین ابزارهای رهایی از مشکلات و تنگناهای زیست‌محیطی است که با تاثیرگذاری بر فرهنگ جوامع و در واقع با بسترسازی لازم، شرایط حصول نتیجه و فایق آمدن بر آن مشکلات را فراهم می‌آورد. در واقع آموزش زیست محیطی بنیادی‌ترین شیوه در حفاظت محیط زیست بوده و هدف آن یافتن مناسب‌ترین و بهترین شیوه ارایه مطالب و نحوه فعالیت‌ها و اجرای ساختاری است که زمینه ساز ارتقاء آگاهی‌های زیست محیطی در سطح جامعه می‌باشد (2). که باعث می‌شود آگاهی‌های مردم درباره ارتباط عمیق میان کیفیت محیط زیست و تامین نیازمندی‌های مستمر انسان افزایش یابد (3). این کار در ارایه آموزش‌های زیست محیطی موثر بدون تفکر، تحقیق و سرمایه‌گذاری‌های مادی و معنوی میسر نخواهد شد و نیازمند برنامه‌های آموزشی به منظور ارتقاء فرهنگ عمومی حفظ و بهسازی محیط زیست الگوهای آموزشی کارآمد در دوره‌های تحصیلی مختلف است (4).

بیان مسأله

یکی از مباحث عمده و اساسی در تعلیم و تربیت هر جامعه توجه به موضوع مهم و تعالی بخش «ارزش‌ها» می باشد و از آن مهم‌تر، دشوارتر و پیچیده‌تر بحث «درونی کردن» ارزش‌ها است. زیرا انسان‌ها مهم می‌باشند یعنی اهمیت ارزش در این است که در ارتباط با انسان مطرح می‌شوند و انسان گذشته از بعد مادی، از بعد معنوی نیز برخوردار است و از این نظر نیاز به رشد، پیشرفت، تکامل و تعالی دارد. عوامل گوناگون می‌تواند او را در‌این مسیر یاری نماید و یکی از عوامل مهم و موثر ارزش‌ها است. و اما مهم‌تر از ارزش ها همان طور که گفته شده «درونی کردن» ارزش‌ها است. ارزش‌ها عامل رشد کمال، تعالی و دست‌یابی انسان به اهداف غایی تعلیم و تربیت است همچنین ارزش‌ها سبب ایجاد انگیزه درونی در افراد برای انجام فعالیت‌ها و وظایف و در نتیجه ایجاد حرکت و تحول و دگرگونی در آن‌ها می‌شود و با توجه به این که «ارزش‌ها» قابل ادارک هستند و بارعاطفی دارند میان عده زیادی از اشخاص و گروه‌ها مشترکند و با الزام و اجبار خارجی همراه‌اند و به عنوان هنجارهای قضاوت به کار می‌آیند.

اگر با یک نگرش سیستمی به مسأله تربیت و رشد باورها بنگریم در می‌یابیم که دروندادهای سیستم آموزشی قبل از ورود به این نظام در خانواده مهم‌ترین مراحل اولیه یعنی شخصیت را پشت سر نهاده‌اند و با ورود به مدرسه مرحله‌ی جدیدی از این بالندگی رشد ادامه پیدا خواهد کرد. بدیهی است فرآیند تغییر نگرش‌ها و رفتارها در سیستم مدرسه متاثر از محیط انسانی و فیزیکی آموزشگاه است که روند تربیتی را رقم می‌زنند (5). با وجود بروز بحران‌های زیست محیطی و تحلیل منابع طبیعی به همراه افزایش جمعیت یکی از راهکارهای مقابله با این خطر بزرگ و رسیدن به توسعه پایدار، توجه به آموزش‌های رسمی جهت ارتقاء افزایش آگاهی و فرهنگ زیست‌محیطی و درونی نمودن ارزش‌های زیست محیطی در بین دانش آموزان، به وسیله نظام آموزش و پرورش می‌باشد. بنابراین در شرایط فعلی و در عرصه تعلیم و تربیت بررسی شیوه‌های‌درونی کردن مفاهیم زیست محیطی در بین جوانان به عنوان یک ارزش، عمیق‌ترین و پایدارترین پاسخ به نفوذ اجتماعی است.

روان شناسان اجتماعی پاسخ افراد به نفوذ اجتماعی (تحت تأثیر قرار گرفتن رفتار فرد یا گروه از سوی دیگران) را به سه دسته مختلف تقسیم می‌کنند:

1. متابعت
2. همانند سازی
3. درونی کردن (6)

متابعت، رفتار فردی را توصیف می‌کند که به منظور کسب پاداش و یا اجتناب از تنبیه برانگیخته شده باشد. در همانند سازی فردی، فرد دیگری را برای خود سرمشق قرار می‌دهد، عملی که انجام می‌دهد برای کسب پاداش و یا اجتناب از تنبیه نیست، بلکه برای این است که با آن شخص همانند شود. اما مقصود از درونی کردن یک امر آن است که آن جزیی از وجدان شخصی شود به گونه‌ای که نقض آن ارزش نزد شخص طبیعی، احساس خطا و شرم را برانگیزد و شخص تعهد وجدانی دارد که آن را محترم شمارد (7).

درونی کردن از متابعت و همانند سازی پایدارتر است، زیرا مبتنی بر انگیزه شخص برای صحیح بودن است و هم چون متابعت بستگی به نظارت مداوم عاملان پاداش یا تنبیه ندارد و یا هم چون همانند سازی منوط به احترام مداوم برای شخص یا گروهی که با آن همانند سازی می‌کند نیست (8). جزء مهم متابعت، قدرت است، در حالی که در همانند سازی، عنصر مهم، جاذبه و کشش است؛ ولی در درونی کردن، جزء مهم، قابلیت مورد پذیرش است (9).

درونی شدن یادگیری، موجب‌ افزایش حجم ساختار شناختی فراگیرنده‌ می‌شود. چون حاصل تعامل میان‌ موضوعات موردبررسی و جدید با ذهنیّت قبلی دانش‌آموز و قابلیت‌ اندیشیدن اوست. پروراندن ارزش‌ها و نگرش‌ها و به‌ قولی درونی شدن و ریشه دواندن آن‌‌ها در ساختار شناختی و عاطفی‌ دانش‌آموز، باید به صورتی باشد که در رفتار و کردار و تمام ابعاد وجود او بازتاب‌ داشته باشد (10). در جهان امروز، همگان بر این مسأله توافق دارند که آموزش، مؤثرترین ابزار و شیوه برای رویارویی با مشکلات آینده، به ویژه حفاظت از محیط زیست است. در واقع آموزش، جهان فردا را شکل می‌دهد و آگاهی و درک عمومی نیز به حرکت درآورنده‌ی تغییرات پایدار است.

دیبایی و همکارانش به از منزانال[5] (1999) هدف از آموزش محیط زیست، آگاهی بخشیدن به معلومات زیست محیطی هرفرد است به طوری که شخص ارزش‌های محیط زیست را درک نموده و در حراست از آن کوشا بوده و با فکر و تعمق در فرایندهای زیستی به حمایت از آن بپردازد. در واقع توجه به اهمیت محیط زیست یک بخش یکپارچه و جدایی‌ناپذیر در زندگی جوانان هر کشور است (11).

«هری شفیلد» در نظریه‌اش درباره «رابطه آموزش و پرورش با ارزش‌ها» می‌گوید: از آن‌ جا که آموزش و پرورش واسطه انتقال چیزهای با ارزش است، محتوای آموزش و پرورش را می‌توان «مجموعه‌ای از ارزش‌ها تعریف کرد.» بنابراین آموزش ارزش‌ها همواره بخش مهمی از اهداف نظام‌های تربیتی است؛ زیرا این‌نظام‌ها به منزله‌ی بخشی اساسی از خود، در پی آن هستند که فرهنگ و ارزش‌های آن را به نسل آینده انتقال دهند. اما آن‌چه در این میان اهمیت دارد، این است که چگونه می‌توان ارزش‌های مورد نظر را در دانش‌آموزان با ارزش‌های سازمان در درونی کردن هماهنگ کرد. برای سازمان پذیرش ارزش‌های‌اصلی آن در افراد مهم است و شامل بخشی از ارزش‌های شخصی خود افراد می‌باشد، که به منظور تسهیل در ارزش‌های اصلی سازمان قرار می‌گیرد (12). یان چن معتقد است که زمانی سازمان یا موسسه‌ای می‌تواند ارزش‌ها را به اشخاص الحاق کند که ارزش‌های شخصی و سازمانی در یک مجموعه قرار گیرند (شکل 1).

شکل1- تلفیق و تطبیق ارزش‌های سازمانی (12)

شکل 2 به شفاف‌سازی ارتباط بین ارزش‌ها شخصی و سازمانی و هم‌ترازی بین این دو می‌پردازد، و برنامه‌های کاربردی خود را به کمک ابزارها در هر مرحله به منظور تسهیل در درونی کردن ارزش‌های سازمانی به یک شخص را نشان می‌دهد. که نقطه شروع آن در درونی کردن ارزش‌هایی است که در اشخاص به‌وضوح مشخص است. که برای کمک و تبدیل شدن به خود آگاهی در یک شخص انجام می‌پذیرد و هدف از آن جهت تسهیل در خود آگاهی‌های بعد، و ارزش‌های سازمانی از طریق روش‌های مختلف معرفی شده است (13).

شکل2-فرآیندها و ابزار برای درونی کردن ارزش‌ها (12)

بنابراین درونی کردن ارزش‌های زیست محیطی در دانش‌آموزان کلیاتی است از مجموعه ارزش‌های نظام آموزش و پرورش در مسایل زیست محیطی و ارزش‌های و یا باورها و اعتقادات فردی دانش آموزان حاصل می‌شود.

چارچوب نظری

برای درونی نمودن ارزش باید اخلاق، نگرش و فرهنگ را، موردتوجه قرار داد. و با توجه به این‌که این پژوهش به درونی نمودن ارزش‌های زیست محیطی می‌پردازد بنابراین در این قسمت به نظریه‌های در راستای اخلاق، نگرش و فرهنگ زیست محیطی اشاره خواهد شد.

نظریه اخلاق زیست محیطی

نظریه ارزشی مورد استفاده در اخلاق زیست محیطی بین دونوع"ارزش ذاتی" و"ارزش ابزاری" برای تمام موجودات منفرد زنده، توده زنده، جمعیت‌ها، گونه‌ها، زیست‌بوم‌ها و حتی چشم‌اندازهای بدون ادراک تمایز قایل می‌شود (14). ارزش ذاتی معمولاً در مقابل ارزش ابزاری معنا می‌یابد. ارزش ابزاری به این مفهوم است که ارزش یک شی به ارزشی که برای اشیاء دیگر دارد، وابسته است و گرنه هیچ‌گونه ارزشی نخواهد داشت. در‌حالی‌که ارزش ذاتی به این مفهوم است که یک شی بدون‌این‌که برای شی دیگری ارزش‌مند باشد یا نباشد، فی نفسه دارای ارزش است.

            تغییرات ایجاد شده در طبیعت بوسیله فعالیت‌های انسان‌ها به تردید و ضرورت ارزیابی مواضع اخلاقی نسبت به طبیعت منجر شده است و به دنبال آن، اخلاق زیست محیط با تعریف مجدد بایدها و نبایدها در ارتباط با محیط زیست و ارزیابی موقعیت بشر نسبت به آن مواجه شده است. در واقع به‌دلیل نبود توافق پیرامون راه‌هایی که باید برای اصلاح یا تغییر شکل تعامل مشکل‌ساز انسان با محیط زیست دنبال شوند، پیشنهادهای گوناگون و اغلب متضادی در این باره ارایه شده‌اند. این پیشنهادها بیش‌تر درقالب الگوهای هنجاری برای رفتار اجتماعی یا اخلاق زیست محیطی مفهوم‌سازی شده‌اند (15).

از دیگر دلایل ضرورت اخلاق زیست محیطی تأثیری است که جهان‌بینی و راهنمایی‌های اخلاقی، بر رفتارهای فردی و جمعی دارند (14) باورهای زیست محیطی با جهان‌بینی به عنوان نظامی از گرایش‌ها و باورها درباره رابطه انسان و محیط زیست، تعیین‌کننده رفتارهای حفاظتی یا چارچوب‌های مرجعی هستند که هنگام تعامل با محیط زیست از آن‌ها استفاده می‌شود (16). پس می‌توان گفت که طرز فکر بشر، اولین چیزی است که وارد محیط می‌شود و با شکل‌دهی چگونگی ارزش‌گذاری اجزای مختلف زیست بوم، چگونگی رفتار ما با آن را تعیین می‌کند (17).

در فلسفه زیست محیطی معاصر، اصلی‌ترین منبع تفکیک اخلاق زیست محیطی ناشی از دو دیدگاه انسان محور[6] و غیرانسان‌محور[7] می‌باشد. که در دیدگاه اول، اعتقاد سنتی است به اینکه سایر موجودات زنده فقط برای استفاده انسان بوده و هیچ ارزشی به جز ارزش ابزاری برای انسان ندارد و این اعتقاد که انسان هر طور که بخواهد می‌تواند با زمین خود رفتار کند (18) و دیدگاه دوم با رد نظر دیدگاه انسان محور، جایگاه اخلاقی را به سایر موجودات زنده یا زیست‌بوم به عنوان یک‌کلیت، تعمیم می‌دهد و معتقد است که تاثیرات بر محیط‌زیست، موضوعی است که صرف نظر از پیامدهای آن برای انسان‌ها دارای اهمیت است.

نگرش زیست محیطی

ü             الگوی استرن و دیتز[8]

استرن و دیتز بیان می‌کنند که نوع نگرش به محیط ریشه در سیستم ارزشی افراد دارد. نگرش‌های افراد در موضوعات محیطی بر اساس نوع ارزشی است که این اشخاص برای خود، دیگران یا گیاهان و حیوانات (موجودات دیگر ) قایلند. براین‌اساس سه دسته نگرش را بیان می‌کنند: علاقه به آسایش خود " نگرش خودمحوری " نامیده می‌شود. علاقه به آسایش موجودات انسانی دیگر "نگرش نوع‌دوستی" نامیده می‌شود. علاقه به موجودات غیرانسانی یا محیط زیست "نگرش زیست محوری " نامیده می‌شود (19). البته نگرش‌های زیست‌محوری، نوع‌دوستی و خودخواهی کاملاً با هم در تضاد نیستند. در واقع آن‌ها می‌توانند در ارتباط با یکدیگر باشند و بسیاری از افراد ترکیبی از این سه نگرش را دارند (19).

ü    نظریه نوع‌دوستی اسکوارتز

انجام بسیاری از مسایل مربوط به حفاظت از محیط زیست در حوزه فعالیت‌های جمعی قرار می‌گیرد بر اساس نظریه گزینش عقلانی هر فرد نفع شخصی خود را برای انجام فعالیت‌های محیطی در نظر می‌گیرد. اسکوارتز (1973) مطرح می‌کند که در کنار انگیزه‌های شخصی، انگیزه‌های نوع‌دوستی برای انجام فعالیت‌های جمعی بسیار مهم هستند. در مدل نوع‌دوستی فرض بر این است که اگر جهت‌گیری اخلاقی افراد در جهت آسایش و رفاه افراد دیگر باشد فرد برای پیامدهای مفید برای سایرین، ارزش قایل می‌شود و برای حفظ افراد از آسیب برانگیخته می‌شود. اسکوارتز معتقد است رفتار نوع‌دوستی ناشی از فعالیت‌های معیارهای شخصی است و بین معیارهای شخصی و اجتماعی تمایز قایل می‌شود. الیور (1993) در این رابطه می‌گوید "من معتقدم برخی افراد در پاسخ به انتظارات شخصی خود عمل می‌کنند، آن‌چه موجب تمایز معیارهای شخصی از معیارهای اجتماعی می‌شود این است که معیارهای شخصی با خود پنداره ارتباط دارد و هم‌نوایی واقعی با خودپنداره منتج به افزایش عزت‌نفس، امنیت و خودسنجی مطلوب می‌شود و سرکشی از آن منجر به احساس گناه، خود کم‌بینی و ازدست‌دادن عزت نفس و یا خودسنجی‌های منفی می‌شود (20).

ü اکوفمنیسم؛ تفاوت‌های جنسی و نگرش زیست‌محیطی

اکوفمنیسم به عنوان یکی از شعب فرعی فمنیسم که نگران موضوعات زیست محیطی است، ‌نقش جنسیت را در روابط‌اجتماعی– زیست محیطی برجسته می‌کند (21).

از نظر تئوری، تفاوت‌های جنسی در محیط‌گرایی یک سری ارتباطات بین اجتماعی شدن و ارزش‌ها برقرار می‌کند. درنتیجه، به‌خاطر این‌که زنان در مقایسه با مردان برای نیازهای دیگران ارزش قایل می‌شوند، زنان رفتارهای سودمندتر و دوستانه‌تری از خود نشان می‌دهند.

طبق مدل هنجاری اسکوارتز، افرادی که به دیگران کمک می‌کنند دارای ارزش «دیگر دوستی» هستند. این مدل نشان می‌دهد که رفتار کمک کننده زمانی رخ می‌دهد که افراد ازنتایج مضر و رفتارهای آن‌ها آگاه باشند و برای این نتایج احساس مسئولیت می‌کنند. مدل هنجاری اسکوارتز در حیطه زیست محیطی برای توضیح رفتار پیرو زیست محیطی استفاده شده است. زیرا رفتار پیرو زیست محیطی یک نوع خاص کمک کردن است، هر چند دیگر ارزش‌ها بر پایه کمک به افراد محیط می‌باشد. هم چنین بر اساس نظریه اکوفمینسم بیان می‌شود که زنان در مقایسه با مردان بیش‌تر طرف‌دار حفظ محیط هستند. یکی از دلایل مطرح شده برای این مسأله آن است که زنان تمایل به دیدن جهان با پیوستگی درونی دارند در حالی که مردان تمایل به دیدن جهان با اشیاء و اجزاء دارند. مطابق این‌قضیه مطرح می‌شود مردان ممکن است توجه کم‌تری نسبت به زنان برای ارتباط دادن بین محیط و چیزهایی که آن‌ها ارزش‌گذاری می‌کنند داشته باشند، حتی اگر مردان و زنان ارزش‌های مشابه داشته باشند (22).

ü ارزش‌ها ( فرامادیگرایی) و نگرش زیست‌محیطی

برخی محققان بیان می‌دارند که علاقه به محیط زیست، ارزشی فرامادی است و نگرش‌های محیط‌مدارانه در بین افراد مرفه وجود دارد، زیرا نیازهای مادی آنان از غذا تا امنیت ارضاء شده است (23). دلایل این فرض مبتنی بر نیازهای سلسله مراتبی مازلو است (22). تعریف و تقسیم‌بندی که اینگلهارت[9] از ارزش‌ها ارایه می‌دهد به صورت ارزش‌های مادی– فرامادی است و مبتنی بر مفهوم سلسله مراتب نیازهای مازلو می‌باشد. او نیازهای زیست‌شناختی (امنیت اقتصادی) و نیاز امنیتی (امنیت جانی) را به لحاظ اینکه مستقیماً به حیات طبیعی ارتباط دارند (24).

محققانی همانند اینگلهارت، هایمن،‌ کوهن و هاجز از مدافعان این دیدگاه می‌باشند که نگرش ارزشی فرد تابعی از پایگاه اقتصادی– اجتماعی اوست (همان منبع). تقسیم‌بندی که اینگلهارت از ارزش‌ها ارایه می‌دهد به صورت ارزش‌های مادی– فرامادی است. این ارزش‌ها بر اساس سلسله مراتب نیازهای مازلو تعریف می‌شود. آبراهام مازلو که در پیدایش روانشناسی انسان‌گرا پیشکسوت بوده،‌ طبقه‌بندی انگیزه‌های بشری را به‌نحو جالب توجهی عرضه داشته است. مازلو، ‌سلسله مراتب نیازها را پیشنهاد کرد که از نیازهای بنیادی زیست‌شناسی در قاعده شروع می‌شود و به تدریج به طرف رأس مثلث پیش می‌رود و به نیازهای بغرنج روانشناختی می‌رسد که فقط هنگامی کسب اهمیت می‌کنند که نیازهای بنیادی ارضاء‌ شده باشند. نیازهایی که در سطح مفروضی از این مثلث‌اند، باید لااقل تا حدودی برآورده شوند تا آن نیازهایی که در سطح بالاترند در تعیین نحوه عمل و اقدام فرد کسب اهمیت کند. فقط هنگامی که نیازهای بنیادی به آسانی ارضا شد فرد فرصت و نیروی آن را خواهد داشت تا وقف علایق زیباشناختی و اندیشگی خود کند (25).

ü پایگاه اقتصادی– اجتماعی و نگرش زیست‌محیطی

نظریه کارکردگرایی، قشربندی را بیش‌تر به صورت یک‌رتبه‌بندی از پایین به بالا و به صورت ممتد می‌بیند و مردم را در یک سلسله مراتب ممتد طبقه‌بندی می‌کند. اصطلاح پایگاه اقتصادی و اجتماعی نیز‌ غالباً در ارتباط با همین نظریه به کار می رود. جامعه‌شناسان کارکردگرا معمولاً در پژوهش‌های تجربی مربوط به قشربندی اجتماعی، جهت تعیین پایگاه فرد در سلسله مراتب اجتماعی درآمد، ‌منزلت شغلی و تحصیلات را به عنوان ملاک و معیار سنجش به کار می‌برد که این شاخص ترکیبی " پایگاه اقتصادی و اجتماعی " نام دارد (24).

یکی از مسایلی که ذهن محققین اجتماعی و مخصوصاً جامعه‌شناسان را به خود مشغول کرده است، ‌اثرات زندگی شهری بر روابط اجتماعی و الگوهای ارتباطی انسان شهرنشین می‌باشد.

جمع کثیری از صاحب‌نظران بر این باورند که سکونت در شهرهای بزرگ به خودی خود حیات روانی و اجتماعی افراد را دگرگون می‌کند (26)

پایگاه اقتصادی و اجتماعی خانواده نقش موثری در شکل‌گیری ویژگی‌های رفتاری مختلف در افراد بالاخص نوجوانان بازی می‌کند. شکل‌گیری نظام ارزشی خاص از جمله موضوعاتی است که پایگاه اقتصادی و اجتماعی می‌تواند بر آن موثر واقع شود. تفاوت بارز شخصیتی در افراد طبقات مختلف که از ارزش‌ها و هنجارهای متفاوت تأثیر پذیرفته‌اند، وجو دارد (27).

از طرف دیگر، تریاندس در بررسی نظریه‌های مربوط به نگرش، ‌اظهار می‌دارد که در ساخت نگرش‌ها بر روی چند مورد می‌توانیم متمرکز شویم که مهم‌ترین آن‌ها تمرکز بر فرد و تمرکز بر گروه است. در بعد تمرکز بر فرد، اصولاً آن‌چه که شخص در دوره کودکی تجربه کرده است، نوع شخصیت او را در بزرگسالی تعیین می‌کند. بنابراین، افراد با شخصیت‌های متفاوت نگرش‌های متفاوتی دارند. وی در مورد تمرکز بر گروه، دیدگاه اپشتاین و کوموریتا را بیان می‌کند که معتقدند نگرش‌های افراد با نگرش‌های والدین‌شان رابطه دارد و شواهد زیادی نشان می‌دهد که تعصبات افراد با پیش داوری‌ها و تعصبات والدین آن‌ها شباهت دارد. علاوه بر این، طبقه اجتماعی مربوط به خانواده نیز، با انواع نگرش‌های فراگرفته شده توسط آنان رابطه دارد. روزنبرگ و هوولند نیز، در بحثی نظری در همین رابطه بیان می‌کنند که در نگرش‌های افراد، وضعیت، مسایل اجتماعی و دیگر موضوعات نگرش تأثیرپذیرند (28).

فرهنگ زیست محیطی

از زمانی که بشر به دنیا می‌آید در حال آموزش و فراگیری است تا زمانی که حیاطش به پایان می‌رسد و این بخشی از فرایند فرهنگ‌پذیری است. با توجه به این نکته، باید مسایل زیست محیطی را از مراحل اولیه فرهنگ‌پذیری کودک آغاز کرد. در مرحله‌ی کودکی بیش‌ترین نقش آموزشی را والدین در منزل ایفا می‌کند. آن‌ها می‌بایستی شناخت محیط زیست و حفظ آن را با‌همان روش‌های تربیتی خاص به کودکان خود آموزش بدهند. البته، لازمه‌ی این امر آن است که خود والدین به حفظ محیط زیست واقف باشند. باید در قالب آموزش‌های بازی گونه مسایل حفظ محیط زیست را به کودکان آموزش داد. در مراحلی همچون نوجوانی و جوانی، آموزش و پرورش و آموزش عالی و زیر مجموعه‌های آن‌ها نقش بسیار مفید و موثری می‌توانند در فرهنگ سازی حفظ منابع طبیعی ایفا کنند. رنه مائو دبیرکل پیشین یونسکو در سال 1963 چنین می‌گوید: «توسعه زمانی محقق می‌شود که علم به فرهنگ تبدیل شده باشد» مهنید المنجره، پژوهشگر مراکشی اضافه می‌کند حتی کوچک‌ترین دستاورد علمی زمانی به صورت پدیده فرهنگی در می‌آید که ازطرف جامعه جذب شود و به مثابه جزیی از شیوه زندگی مردم درآید.

در کنفرانس جهانی آموزش برای همگان که در ماه مارس 1990 در جامتین تایلند برگزار شد، اصل آموزش برای همه و از آن رو اصل فرهنگ برای همه اعلام شده و بر آن تاکید شد. این حق، دیگر در اختیار نخبگان نیست. تمامی انسان‌ها از کلیه مشاغل، نژادها، مذاهب، مرد و زن، غنی و فقیر، حق دارند و موظف‌اند بیاموزند و فرهیخته شوند. و در پیشرفت خود و جامعه خویش، نقشی فعال ایفا کنند. اما برای میل به این هدف، آنان باید در صدد ایجاد یک محیط زیست سالم و متوازن مبتنی بر کیفیت بهتر زندگی باشند. بنابراین یک دموکراسی سیاسی و اجتماعی نیاز داریم که با فراهم ساختن آموزش برای همه شهروندان و تامین همه تسهیلاتی که فریخته شدن را برای آنان ممکن خواهد ساخت، توسعه فرهنگ را ترویج کنند (29) در چنین شرایطی ادارات آموزشی احتیاج به تمرکز و افزایش اطلاعات آموزش محیط زیست در مدت آموزشی رسمی را تاکید کرده است و برنامه آموزش محیط زیست ملی برای آموزش عمومی و تعلیم آموزش محیط زیست پیشرفته که یک چارچوب آموزشی منسجم یافته برای بهبود زیست محیطی و توسعه پایدار را فراهم بنماید (30) و این آموزشی برای افزایش فرهنگ زیست محیطی برای کلیه انسان‌ها بوده که باعث آگاهی مردم می‌شود که با چه مشکلات و مسائلی روبه رو می‌باشند.

            یکی از تفسیرهای احتمالی دیگر که برای نتایج دنلپ توسط شولتز و زلزنی(1999) ذکر می‌شود این است که فرهنگ یک نقش مهم در تعیین نگرش‌های محیطی دارد. ما فرهنگ را به عنوان مجموعه‌ای از نگرش‌ها، عقاید و رفتارهای مشترک در گروهی از مردم فرض می‌کنیم که از نسلی به نسل دیگر انتقال می‌یابد. آزجن و فیش بین (1980) اظهار می‌دارند که "نگرش در حقیقت تابع اعتقاد است". در این متن اعتقاد اشاره به دانش در مورد یک رفتار به خصوص است. بنابراین دانش و اعتقادات یک ارتباط میانجی گرانه از طریق نگرش‌ها، معیارهای ذهنی، شخصی و قصد قبل از رفتار دارد. اهمیت‌نسبی نگرش‌ها و معیارهای ذهنی در تعیین قصد، برای هر فرد یا هر شرایطی متفاوت است (31).

لینج (1993) بیان می‌کند فرهنگ‌های متفاوت منجر به تفاوت در دیدگاه‌ها نسبت به محیط می‌شود. به عنوان مثال نتایج مطالعات دیکمن وفرنزن (1998) همسان با یافته‌های دنلپ و همکاران (1994 ) نشان داد کشورهای آمریکای لاتین نمرات بالاتری در مقیاس محیط‌مداری و NEP به دست می‌آورند. این‌احتمالا به آن دلیل است که در کشورهای آمریکای لاتین در حال توسعه طرفداران محیط تمایل به دیدن انسان‌ها در طبیعت دارند درحالی‌که انگلیسی‌ها انسان را به عنوان محافظت‌کننده یا مصرف‌کننده طبیعت می‌دانند. همچنین طرف‌داران محیط در کشورهای آمریکای لاتین بر راه حل‌های همگانی توجه می‌کنند و انگلیسی‌ها بر راه حل‌های همگانی و تکنیکی متمرکز می‌شوند (23).

اسکوارتز (1994) در یک زمینه‌یابی فرهنگی 10 شکل از ارزش‌ها را اثبات کرده است. این ده شکل از ارزش‌ها می‌توانند در چهار طبقه خلاصه شوند:

1. باز بودن برای تغییر
2. محافظه کاری
3. خود تعالی
4. خودافزایی

باز بودن برای تغییر شامل خودمختاری، لذت‌جویی و ... می‌شود. سنجش این ارزش‌ها با گزینه‌هایی مثل خلاقیت، کنجکاوی، جرأت‌ورزی و تنوع‌طلبی در زندگی صورت می‌گیرد. محافظه‌کاری شامل امنیت، سنت‌گرایی و ... می‌شود. خودتعالی (نوع‌دوستی) شامل بخشش، خیرخواهی و ... می‌شود، در حالی که خودافزایی (نفع شخصی) شامل قدرت و پیشرفت است.    این نظریه مسیر جدیدی برای تحقیقات روان‌شناسی در زمینه نگرش‌ها فراهم کرد. به طوری که برخی روان‌شناسان به بررسی رابطه این ارزش‌ها با نگرش‌ها پرداختند. فرض این محققان بر این بود که هر مجموعه‌ای از ارزش‌ها، نگرش‌های خاصی را متأثر می‌سازند. این اشکال ارزشی در دو بعد توصیف می‌شوند: باز بودن برای تغییر در مقابل محافظه کاری و خودتعالی در مقابل خودافزایی. ارزش‌های خود تعالی ترکیبی از اَشکال ارزشیِ یگانگی و نوع‌دوستی است و در خدمت منافع جمعی قرار می‌گیرد. ارزش‌های خود افزایی ترکیبی از قدرت و پیشرفت است و در خدمت منافع فردی قرار می‌گیرد. انتظار می‌رود افرادی که اولویت را به جمع یا ارزش‌های خود تعالی می‌دهند در مقایسه با افرادی که اولویت را به ارزش‌های خودافزایی می‌دهند بیش‌تر گرایش به فعالیت‌های مسئولانه محیطی داشته باشند. همچنین افرادی که گرایش به باز بودن برای تغییر دارند در مقایسه با افراد محافظه کار گرایش بیش‌تری به رفتارهای محافظت از محیط داشته باشند (32).

با توجه به مبانی نظری، مهم‌ترین هدف این پژوهش را می‌توان بررسی شیوه‌های درونی کردن ارزش‌های زیست‌محیطی ازطریق نظام آموزش و پرورش در بین دانش‌آموزان بیان کرد. و همچنین به اهدافی چون: شناسایی رابطه عوامل درون نظام‌آموزش و پرورش با درونی کردن ارزش‌های زیست محیطی و تعیین راهکارهای علمی بوسیله برنامه‌های درسی نظام آموزش و پرورش در درونی کردن ارزش‌های زیست محیطی اشاره نمود. بر اساس اهداف پژوهش در پی پاسخ به فرضیه‌های زیر خواهیم شد.

-   بین محتوای دروس آموزشی در نظام آموزش و پرورش و درونی کردن ارزش‌های زیست محیطی در دانش آموزان رابطه وجود دارد.

-  بین فضای فیزیکی مدرسه و درونی کردن ارزش های زیست
محیطی در دانش آموزان رابطه وجود دارد

روش تحقیق

تحقیق حاضر کاربردی و روش تحقیق توصیفی، از نوع زمینه‌یابی است. جامعه آماری را کلیه دبیران مدارس دوره‌متوسطه شهر تهران تشکیل می‌دهند که با استفاده از نمونه‌گیری تصادفی از بین مناطق 19 گانه آموزش و پرورش شهر تهران، آن را به شمال، جنوب، شرق، غرب و مرکز تقسیم کرده و از شمال تهران منطقه 1، از جنوب منطقه‌ی 16، مرکز تهران منطقه 12، غرب تهران منطقه 5 و نهایت از شرق تهران منطقه 8 را به طور تصادفی برگزیده شد. 402 نفر از مدرسان ذی‌ربط در مدارس نیز به عنوان حجم نمونه انتخاب شدند. از پرسش‌نامه‌ بسته پاسخ در طیف لیکرت به عنوان ابزار پژوهش استفاده شده است که پایایی آن در آزمون آلفای کرونباخ 91/0 بدست آمد. برای محاسبه‌ و تجزیه و تحلیل اطلاعات از نرم‌افزاری SPSS، و همچنین جهت از روش آمار استنباطی در تبیین سوالات پژوهش از آزمون  (خی دو) استفاده شده است.

یافته های پژوهش

آزمون فرضیه اول: بین محتوای دروس آموزشی در نظام آموزش و پرورش و درونی کردن ارزش‌های زیست محیطی در دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

آماره آزمون:                                     < :

>  :

جدول 1- سنجش ارتباط بین محتوای دروس آموزشی در نظام آموزش و پرورش و درونی کردن ارزش‌های زیست محیطی در دانش آموزان با استفاده از آزمون

از آنجا که مقدار  بدست آمده 08/68 در سطح اطمینان دارای (001/0) بدست آمده است که از حداکثر میزان خطای محاسباتی قابل قبول (05/0) کم‌تر است، بنابراین نشان‌گر بالا‌بودن میزان تاثیر محتوای دروس آموزشی بر درونی کردن ارزش‌های زیست محیطی در دانش آموزان بوده پس می‌توان فرض  را تایید و فرض  را رد نمود. بنابراین بین محتوای دروس آموزشی و درونی کردن ارزش‌های زیست محیطی در دانش آموزان رابطه معنا دار وجود دارد.

آزمون فرضیه دوم: بین فضای فیزیکی مدرسه و درونی کردن ارزش‌های زیست محیطی در دانش آموزان رابطه وجود دارد

آماره آزمون:                                      < :

>  :

جدول 2: سنجش ارتباط بین فضای فیزیکی مدرسه با درونی کردن ارزش‌های زیست محیطی در دانش آموزان با استفاده از آزمون

در جدول 2 از آنجایی که مقدار  بدست آمده 651 در سطح اطمینان دارای (001/0) است، که از حداکثر میزان خطای محاسباتی قابل قبول (05/0) کم‌تر است، بنابراین نشان‌گر بالا بودن میزان تاثیر فضای فیزیکی مدرسه بر درونی کردن ارزش‌های زیست محیطی در دانش آموزان بوده پس می‌توان فرض  را تایید و فرض  را رد نمود. بنابراین بین فضای فیزیکی مدرسه و درونی کردن ارزش‌های زیست‌محیطی در دانش آموزان رابطه معنا دار وجود دارد.

بحث و نتیجه گیری

از یافته‌های این پژوهش می‌توان چنین نتیجه گرفت که بین محتوای دروس آموزشی در نظام آموزش و پرورش و درونی‌کردن ارزش‌های زیست‌محیطی در دانش آموزان رابطه معنادار وجود دارد. بنابراین توجه به برنامه‌ی درسی چارچوبی برای تصمیم‌گیری فراهم می‌آورد که در قالب آن با بحث از اهداف، محتوا، روش تدریس، ارزشیابی و نظایر آن، تلاش می‌شود که تجربیات یادگیری و یاددهی سازمان‌دهی شود (33). اما بحث از ارزش‌های اخلاقی و اجتماعی در قالب تعلیم و تربیت و برنامه‌های‌درسی، نتایجی به دست آمده نشان می‌دهد ارزش‌ها تنها ازطریق برنامه‌ی درسی صریح و اعلام شده انتقال نمی‌یابند؛ بلکه گاه بیش‌ترین تأثیر از راه‌های ضمنی صورت می‌پذیرد. در بحث درونی کردن ارزش‌ها می‌توان به مباحث مربوط به گونه‌های متفاوت برنامه‌ی درسی، برنامه‌ی‌درسی ضمنی یا پنهان و برنامه‌ی درسی غایب هم مراجعه نمود (34). ببزلی سال (2003) در پژوهش خود که میزان اهمیت آموزش میحط‌زیست توسط معلمان و برنامه‌ریزان آموزشی در کشور بنگلادش نشان داد که مقوله آموزش محیط زیست یک فرایند یاددهی است که عناصر طبیعی و ساخته ذهن بشر را به یکدیگر و رشته‌های مختلف علمی را بهم ربط می‌دهد. و نتایج نشان داده است که برنامه‌ریزان آموزشی در طراحی برنامه‌های درسی باید مسایل زیست محیطی را بیشتر مدنظر قرار داده و معلمان در اجرای این طرح‌ها تلاش و کوشش بیش‌تری نمایند تا بتوانند آموزش حفاظت از محیط‌زیست را به صورت کاربردی و به‌نحو مطلوب و شایسته به دانش آموزان آموزش دهند. و در جهت ایجاد انگیزه و نیاز در مخاطبان مختلف به جهت بهبود اثربخشی آموزش‌های زیست محیطی به منظور توسعه‌ی آگاهی و شناخت افراد از مسایل زیست محیطی دو راهکار را باید مورد بررسی و توجه قرار داد:

• · ارایه برنامه‌های که از الگوهایی پیروی کنند که مخاطب آن‌ها را به راحتی جذب کند؛
• · باید از عوامل مختلف اقتصادی، فرهنگی، روانی و مذهبی برای ایجاد انگیزه در مخاطب سود جست؛ (35)

همچنین با توجه به یافته‌های پژوهش که بین فضای فیزیکی مدرسه با درونی کردن ارزش‌های زیست محیطی در دانش‌آموزان رابطه معنا دار به اثبات رسیده است می‌توان چنین نتیجه گرفت که برای حفاظت از محیط زیست قبل از هر چیز باید گروه‌های انسانی را آموزش داد، این آموزش باید با هدف درک محیط و دوستی با آن باشد (36). بنابراین جهت درونی کردن ارزش‌های زیست محیطی در نحوه آرایش فضای فیزیکی مدرسه در نقاشی، طراحی‌ها و معماری زیست‌محیطی و همچنین اسنفاده از شعارهای زیست محیطی و نصب تابلوهای با مضامین طبیعی و از همه مهمتر کاشت گیاهان و درختان در حیاط مدرسه در درونی کردن ارزش‌های زیست محیطی کوشا بود.

بنابراین انتخاب درست در برنامه‌های درسی و ایجاد فضای مناسب زیست محیطی در مدارس، که به دانش‌آموزان انگیزه‌ای به خاطر سپردن اهمیت محیط زیست و چگونگی برخورد با طبیعت را نشان دهد بسیار مهم می‌باشد.

منابع

1. گروه صلح کرسی حقوق بشر، صلح و دموکراسی یونسکو دانشگاه شهید بهشتی، حقوق زیست محیطی بشر، تهران: نشر داد گستر، 1391، ص 89.
2. محرم نژاد، ناصر.، حیدری، عمران، تدوین الگوی مدیریتی توسعه پایدار آموزش محیط زیست برای نسل جوان کشور. مجله علوم تکنولوژی محیط زیست، 1385، دوره 8، شماره 1، صفحه 68-77.
3. کریمی، داریوش و لیاقتی، هومان، آموزش محیط زیست و رفتار شهروندی، تهران: انتشارات شهرداری منطقه 9، 1387.

1. Palmer, J.A. 1998. Environmental education in the 21st century: Theory, practice, progress, & Promise, Routledge.
2. Yin Chan. K, Chan. Y.L., Lim. K, Singh. S., 2007. Measuring the Effects of Values Internalization in a Military Training School. Paper presented at the 49th annual International Military Testing Association (IMTA) conference held at Gold Coast, Australia, October, 1-13.
3. Murphy. K. M., 2002. Ambiguity, ambivalence and indifference in organizational values. Haman Resources Management Journal, 12(1), 17- 32.
4. Hatcher, T., 2004. Environmental Ethics as an Alternative for Evaluation Theory in For-Profit Business Context. Evaluation and Program Planning, 27, 357-363.
5. Abandon, S., 1997. Human-nature interaction and the modern agricultural regime: Agriculture practices and practices and environmental ethics, PhD dissertation dept of sociology, University of Saskatchewan Canada.
6. Corral-Vertigo, V, Bechtel R. B, Frijol-Sing B., 2003, Environmental beliefs and water conservation: An empirical study, journal of environmental psychology, 23(3), 247-257.
7. Stern, P.C, Dietz, T & Kalof, L., 1993, Value orientations, Gender and Environmental Concern, Journal of Environmental and Behavior, 25, 322 – 348.
8. Widegren, O, 1998, The New Environmental Paradigm and Personal Norms. Journal of Environmental and Behavior. 30, 75 – 100.
9. Schultz, P,W . and L. Zelezny. 1999. Values as predictors of environmental attitudes: evidence for consistency across cultures. Journal of Environmental psychology, 19, 255-295.
10. Wagiet, R. 2002. Environmental education: integral facet of South Africa’s curriculum, in: The long walk to sustainability—a South African perspective (Johannesburg, IHS South Africa).
11. Nordlund, A. and Gavril, J. 2002. Value structures behind pro-environmental behavior. Environment and Behavior, 34, 363-377.
12. Eisner, E.W. 2002. The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School Programs (3rd ed.). Upper Saddle River,NJ: Merrill Prentice Hall.

5. قربانزاده. سلام ا...،1377. بررسی عوامل موثر در رشد و تثبیت باورهای دینی دانش آموزان دوره متوسطه استان آذربایجان غربی، طرح پژوهشی سازمان آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی.
6. شیخ الاسلام زاده. افسانه، روانشناسی اجتماعی، مولف: آرونسون، الیوت، تهران: انتشارات ما و شما؛ 1385.
7. نیک گهر. عبدالحسین، مبانی جامعه شناسی، تهران: انتشارات توتیا، 1387.
8. خادمی، عین الله. بررسی عوامل موثر بر درونی کردن ارزش های اسلامی در دانش آموزان، تهران: انتشارات اداره کل آموزش و پرورش، 1379.
9. سبحانی نیا. محمد، راه های درونی کردن مفاهیم اخلاقی، معارف اسلامی، 1382، شماره 55. صفحه 1-10.
10. مشیری، منیژه. جوادی، محمد جعفر. تورانی، حیدر. خلخالی، مرتضی. جعفر آبادی، محسن. امانی طهرانی، محمود، نظرخواهی و گزارش: درونی کردن ارزش ها در نگاه کارشناسان، رشد معلم، 1381، شماره 170، صفحه 10 – 19.
11. دیبایی، شادی و لاهیجانیان، اکرم الملوک، بررسی برنامه های درسی مقطع راهنمایی با تأکید بر محورهای آموزش محیط زیست، مجله علوم محیطی، 1388، دوره 6، شماره 3، صفحه 177-184.

17. مهدوی دامغانی. عبدالمجید، کوچکی. علیرضا، جایگاه تنوع اکولوژیکی در توسعه پایدار، مولف: کریس، میسر، مشهد: نشر دانشگاه فردوسی، 1384.
18. وهاب زاده. عبدالحسین، اخلاق محیط زیست، مقدمات و مقالات. مولف: بنسون، جان، مشهد: انتشارات جهاد دانشگاهی؛ 1382.

21. شاهنوشی، مجتبی؛ عبدالهی، عظیمه سادات. تحلیلی بر فرهنگ زیست محیطی مردم اصفهان و برخی عوامل مؤثر بر آن، مجله پژوهشی علوم انسانی دانشگاه اصفهان، 1386، شماره 2، صفحه 15-34.
22. رضوانی. نعیمه، 1384. بررسی رابطه دانش زیست محیطی و نگرش ها با رفتارهای حفاظت از محیط زیست، دانشگاه شهید بهشتی، تهران. ‌پایان نامه کارشناسی ارشد.

24. ملکی. امیر، 1374. بررسی پایگاه اقتصادی – اجتماعی خانواده با گرایشهای ارزشی جوانان، دانشکده علوم انسانی دانشگاه تربیت معلم، ‌پایان نامه کارشناسی ارشد.
25. براهنی، محمد تقی و همکاران، زمینه روانشناسی هیلگارد، مولف: اتکینسون، ریتال و همکاران، تهران: نشر رشد؛ 1395.
26. صدیق سروستانی. رحمت ا...، انسان و شهرنشینی، مرکز اطلاعات علمی (مجازی)، دوره 1، شماره 1، صفحه 15-31.
27. علاقه بند. علی، جامعه شناسی آموزش و پرورش، تهران: نشر روان، 1394.
28. زبردستان. مرضیه، 1376. بررسی میزان آگاهی و نگرش دانش آموزان نسبت به مسائل جمعیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن، پایان نامه کارشناسی ارشد.
29. مخدوم. مجید، ‌زیستن در محیط زیست،‌ مولف: ‌میلر، جورج .تایلر، تهران: انتشارات دانشگاه تهران؛ 1392.

31. شبیری، محمد و عبدالهی، سهراب نظریه ها و کاربردهای آموزش محیط زیست، تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور، 1388.

33. خسروی، زهره. باقری، خسرو، راهنمای درونی کردن ارزش های اخلاقی از طریق برنامه ی درسی، فصلنامه ی مطالعات برنامه درسی. 1387، دوره 3، شماره 8، 81- 105.

35. رضایی، ایرج، 1382. روش ایجاد انگیزه و نیاز در مخاطبان مختلف به منظور بهبود اثر بخشی آموزش های زیست محیطی، دانشگاه شهید بهشتی، ‌پایان نامه کارشناسی ارشد.
36. سنایی، مهدی، 1382. بررسی و ارزیابی برنامه های آموزش محیط زیست کشور، دانشکده ادبیات (جغرافیا و برنامه ریزی روستایی)، دانشگاه تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد.